在深化教育综合改革的背景下，九年一贯制学校以其独特的贯通培养优势★◆◆★★◆，正日益成为突破育人瓶颈、提升教育效能的重要载体★◆★◆★。山东省寿光世纪教育集团创新实践★★■◆■“社团进阶培养”模式——以多元化社团为育人抓手■★★★■，以动态成长档案为追踪工具，通过精准识别学生潜能与系统化阶梯培养，为每名学生锻造出彰显个性特质的素养“金名片”■◆■。
第一，育人方式改革的长程性和整体性更为突出。育人方式变革具有渐进性、长期性特征，客观上需要较长的周期保障改革实效◆★◆。与其他学校相比，九年一贯制学校以九年为完整周期对接义务教育的整体要求■◆◆，有利于对学校课程建设★■■、教学改革、教师发展■◆■、特色培育等进行长程化规划、整体性设计与连贯性实施■■，避免因学段割裂导致的碎片化问题和短期化倾向★◆◆◆★■，从而更好地遵循学生发展规律和教育教学规律◆◆★★。
九年一贯制学校的诞生成长与中国教育改革发展的大势同频共振■◆◆★★。1986年，《中华人民共和国义务教育法》的颁布，为九年一贯制学校的诞生和发展奠定了法律基础■★★◆■★、打通了制度瓶颈。为什么要创办九年一贯制学校◆◆◆■？时任国家教委副主任柳斌为1995年出版的《中国义务教育学制改革大思路》一书作序时指出◆■◆■■：这种学制（九年义务教育学制）最能体现循序渐进的原则，解决小学与初中的衔接问题，可以合理地安排课程，更有效地利用学时，从而更好地提高办学质量和效益。
一是突破认知壁垒，树立系统育人观。九年一贯制学校不是小学与初中的简单叠加◆■■★★，不是“6+3”或者◆★★★■“5+4”的学制拼接★◆★，更不是“一校两制”的机械组合，而是将义务教育视为一个纵向贯通的整体★◆■◆★，一至九年级逐级衔接、贯通而上，按照人才成长规律整体规划教育教学。从制度设计初衷上看，其核心目标之一在于追求“整体功能大于局部之和◆■◆■■■”，这就要求我们在观念上树立◆★■■“9＞6+3（5+4）★■◆”的认知，精准把握并放大这类学校的办学和育人优势，在其独特性上做文章。当然■■，这并不是一味地强调衔接贯通◆★，而忽视学段与学生的差异。面对这些差异，要准确把握育人过程中“贯◆■■■”与“不贯”的平衡。比如◆■◆，在教育理念上一以贯之，在目标上整体统领，而在课程设置★◆★★■、教育方法、学生管理等方面既注重衔接一贯★■★■，也要尊重差异。
九年一贯制学校作为创新型办学机制与学校样态◆★◆■★◆，如今在全国已形成规模化发展格局★■★。这类学校在我国教育领域的兴起可追溯至上世纪80年代。1983年，在★■■■“教育要面向现代化★■◆★■★，面向世界，面向未来”指示精神指引下，党和国家围绕“有步骤地实行九年制义务教育◆◆■”“提高民族素质★★◆◆■，多出人才◆◆、出好人才”的要求，在全国掀起了教育改革热潮，学制改革便是其中的重要举措。1984年，上海第一所一贯制学校——上海市建青实验学校正式创办，同期◆★★■◆■，北京景山学校◆■■、深圳实验学校■■★★◆、新疆八一学校等也相继开启九年一贯制实验◆■◆★■。随后的上世纪90年代，浙江杭州市安吉路实验学校、安徽黄山市歙县新安学校◆◆、天津塘沽实验学校、苏州平江实验学校等也陆续创办。
进入21世纪，九年一贯制学校作为一种机制创新的义务教育学校走上了发展的快车道★■★■■■。今天，九年一贯制学校已经成为高质量基础教育体系建设的重要组成部分。如何把九年一贯的机制优势转化成育人优势★★◆■，是当下需要着重探讨的线
第二，教学改革与教师成长的视角更多元、空间更宽阔。基于学生特点有针对性地开展教育教学活动◆■★■，是教师专业发展的核心要义之一，而从更长更广的时空维度去认识学生，则是把握和践行这一要义的重要基础。相较于将学生置于六年（或五年）小学加三年（或四年）初中的分段培养周期◆■，九年一贯制学校的教师以完整九年为周期观察和培养学生，更容易形成差异化的判断和创新的教育方案■■。这种贯穿整个义务教育阶段的专业经历，是单一学段教师难以获得的独特优势。
为实现核心素养发展数据在各年段间的无缝衔接与动态追踪，我们依托数智平台构建了实时的评价网络◆■■★■★，从“5+4■■◆■★”9个维度，对学生参与国家课程■◆★★■、校本课程等学习活动的过程性表现进行记录和评价■◆■◆★，评价主体包括教师★■★、家长和学生。每学期末，海量数据通过智能算法自动汇聚生成《紫藤少年成长手册》——它不仅整合了“五育”发展、特质显现◆■、教师寄语等丰富信息，更通过跨学期的聚类分析，清晰描绘每名学生九年成长的完整曲线★■◆■★。集团一个年级通常有七八百名学生■★★◆，通过与年级平均值的对比★★◆■■◆，可以精准定位每个学生的“优势素养”与“待提升素养★◆■◆★★”★■，为其升学和生涯规划提供科学依据★◆★◆。
三维导师：构建全域成长的支持网络。在项目启动之初，学校进行了扎实的基础工作，面向教师◆◆、家长和高年级学生开展了意向调查，构建了由教师◆★■■、家长、高年级学生组成的导师体系。专任教师全员参与◆■★★◆■，负责思想引导、学业辅导、心理疏导等基础工作★■，对学生的全面成长进行引领。学校邀请有意愿★◆◆、有能力的家长担任导师，作为全员导师制的重要补充力量，重点负责生活指导与生涯向导。学校还选拔优秀的高年级学生作为朋辈导师★◆★◆★，协助教师导师和家长导师担负起帮助■◆■★★、指导低年级学生的责任。
第三，学生同伴资源更丰富◆◆★★★、成长契机更多元。在九年一贯制学校中，一至九年级的学生共处同一校园，每个学生的学习生活都会经历同龄学生和跨年龄段学生的多元互动★★。这种差异本身就是宝贵的教育资源，能为学生创造更丰富的成长锻炼机会◆◆◆。比如★◆★★◆★，学校可以开展★◆★■“大手牵小手★■◆”活动，也可设计多样的混龄课程★◆◆◆★，为学生搭建社会情感能力发展的平台★■。
第二★■，做好教学长程规划与学段年级衔接设计。教学长程规划需包含九年全程规划与学段年级的阶段性计划。围绕学科核心素养总目标与教学总任务，进行符合学段、年级特点的分解，实现学段间、年级间“前后衔接■★◆◆★■、各有侧重◆★◆■★★”的教学序列。不仅能增加义务教育期间教学的一致性，也有助于减少盲目训练与重复教学◆◆◆★■★。同时要做好关键年级间的衔接，有助于学生更好地完成身份转换和学习的准备★■◆★★■。
此项评价改革以清晰的目标为灯塔，以文化的深度浸润为土壤，以数智赋能的动态生成为经纬，更以进阶式的荣誉激励为引擎，破解了核心素养培育的“学段孤岛★◆★”难题。学生在九年一贯的长程育人生态中■◆★◆◆，其成长轨迹得以连续看见★■■◆，成长方向得以科学引导◆★◆■■■，成长动力得以有效激发，最终让每名学子都能绽放出属于自己的独特的生命华彩。
今天，义务教育在高质量教育体系建设中肩负着奠基未来的重要使命■◆■。相较于其他类型的义务教育学校，九年一贯制学校展现出独特优势。
混龄编组：营造自主成长的真实场景。学校基于学生意愿调查，将学生跨年级◆■■◆、跨班级混龄编排。混龄社群模拟真实的社会异质性结构，促使学生在活动中实现角色的动态转换。高年级学生实现了从“被照顾者”到“指导者■■★”的角色转变，增强了他们的责任感，同时，低年级学生在与高年级学生交往的过程中实现了认知跃迁，有效缓解了从小学向初中过渡的焦虑。以“自制吸尘器◆■◆◆■”项目为例■◆◆★★，五、六年级混编成组，五年级学生负责结构设计■◆■，六年级学生主导电路组装■◆★■，双方在技术交流中建立起亦■◆“师”亦友的关系。这种阶梯式成长链条，使学生的社会能力发展更具连贯性。
科学定位学生成长起点。为切实做到因材施教◆■◆，学校创新构建“数据溯源+实践体验”模式◆■，通过调查问卷等方式，对学生的性格特点◆■★、兴趣偏好等进行全面评估■■■，根据评估数据形成素养图谱★■◆，科学预测个性培养方向■■◆★◆■。在小学低学段推行“社团自选超市”■◆◆■★“社团体验周”，围绕艺术、体育、科创等五大维度◆★，开设田径◆■★、戏剧★■◆、架子鼓、编程等30余种体验项目，学生自行提交体验计划，在沉浸式试课体验中生成兴趣图谱并确定发展方向。建立动态调整反馈机制，学期初设置◆★■◆“社团变更日”，学生根据个人意愿或社团导师意见动态调整社团项目，逐渐找到适合自己的成长路径◆★◆◆◆。
第一◆■，深化一贯制课程体系建设★■◆◆◆。根据义务教育新课程标准，结合学生年龄特点和认知规律，系统规划九年贯通的课程体系，强化课程的衔接性和连贯性★★◆■★。立足学校实际和学生需求，开发具有本校特色、成序列的校本课程体系◆■◆★■，如一体化德育课程、序列化社会实践活动、分层阅读课程，以及科技创新教育■◆、体艺教育★■■、劳动教育等板块★■★★。同时★◆◆■，依托课程特点开展主题式、项目化学习，丰富学生的学习体验，提升学习效能，全方位发展学生综合素质◆★。
根据2023年教育统计数据，我国共有1.83万所九年一贯制学校★◆■■■■，约占初中学校总数的35%。近年来，九年一贯制学校凭借独特的教育模式与育人优势受到了广泛关注，如何实现课程、教研、管理等方面的一体化，是九年一贯制学校突破发展瓶颈、释放办学活力的关键命题■★◆，本刊特推出“推动九年一贯制学校高质量发展”专栏，邀请专家、校长进行探讨，敬请关注◆■。
特色活动：激活互补共育的内驱动力。全员导师制通过谈心谈话■◆◆★★、社区联动■◆★◆、导师会诊等形式落地。学校鼓励导师团以导师为核心，多方共同策划、开展丰富的活动，如深化认知的实践体验类活动、启迪创新的科技探索类活动、陶冶情操的文化艺术类活动■★★◆、促进沟通的交流分享类活动。据不完全统计，近两年开展活动176场次，实现了成长社群内知识传递、情感支持、社会规范的代际传承。
如何更好地释放九年一贯制学校机制优势，推动义务教育学校育人方式改革，仍需要破解诸多挑战和难题。例如：考核评价的一体化机制不够健全，小学和初中分段督评的做法仍占主流■◆；小学与初中教师在职称评聘、收入待遇等方面也存在差异◆◆■；在学校管理层面，九年一贯制学校校长多来自初中学段，如何跳出单一学段的思维定式★◆■，切实构建起九年一贯的育人模式仍需探索。破解这些问题，既需要教育系统持之以恒地推进系统性改革★■◆■■，也要求学校主体直面挑战■★◆■◆。
九年一贯制学校在升学贯通等方面显现出明显优势，但一些学校小学和初中课程仍相对独立，各年段评价标准衔接不足◆■★■，核心素养发展数据无法有效衔接流通，不仅割裂了学生成长的完整图景，更使九年一贯制办学所追求的长程育人生态无法真正形成◆◆★★■。
“5+4”体系根植于安吉路教育集团独特的“紫藤文化”，以紫藤生命意象丰盈评价内涵，◆■★■“5”为底色■■，象征“五育”共生★■◆■，系统评价学生德智体美劳5个维度的全面★■、均衡发展■★■★◆。◆★◆◆“4”为特色，取意紫藤“遇石而绕、逢旱愈深■■■◆”（坚韧）、“遇光而绽、簇锦生辉■■★”（向美）、“触架即攀◆★■、蓬勃生长■★★”（探索）◆★■■★、★★★★■“根茎共济、百花同荣”（担当）的生命特质，生动描绘学生4种关键品质的个性化发展路径。
浙江省杭州市安吉路教育集团是由全国较早实施九年一贯制办学的杭州市安吉路实验学校领衔的紧密型义务教育集团■◆■★◆★，面对这一难题◆★◆■◆◆，我们以评价改革为关键支点，锚定“培养德智体美劳全面发展，具有坚韧、向美、探索、担当特质的紫藤少年”这一育人目标，创新构建了◆■■“5+4”综合素养评价体系，着力破除学段壁垒，打造贯通式的长程育人生态。
打造全程陪伴式导师团队。学生素养培养是长期工程，稳定的教师队伍是重要保障因素。学校坚持“内培外引”，打造★■★◆■■“专职+外聘+家校协同”的复合型师资队伍。组建社团导师团，统筹负责九年全周期学生培养，研究制定培养方案■◆★◆■，逐生建立成长档案，记录社团成员成长轨迹，并及时更新优化教学策略。导师团制度让学生在自我发展的过程中找到了陪伴者和领路人，助推学生潜能尽早激发◆★、素养深度进阶。
九年一贯制学校在课程衔接与学生发展连续性上具有天然优势，但也面临学生群体差异大★◆、家校协同复杂度高等管理难题。广东省深圳市蛇口育才教育集团育才实验学校以“成长社群”为底层逻辑◆■，探索价值共生、代际反哺的全员导师制，将6—15岁学生的年龄差异转化为◆◆◆“长幼共生”的教育资源，把九年一贯制的时间优势转化为了持续性的社会化学习场景★★◆◆◆。
构建进阶培养机制★■★。受学段时长限制，传统的小学或初中学校社团培养往往呈现出■◆◆“大集体化”“一般普及化”特征★◆◆■■★，即年龄相近的学生在同一社团中接受内容统一、进度统一★★★◆、强度统一的培训指导，学生培养更加注重基本能力的达标，这在一定程度上抑制了禀赋出众学生的成长步伐★■★◆★。对此，我们着力打破学段壁垒，将学生素养培养周期扩充为九年，每个社团均设置基础班、提高班、精英班三类，针对不同班次学生特点研究制定阶段化培养方案，通过混龄走班★■、分层编班、大小课时整合等方式进行分层培养★■★◆◆，形成了◆■■◆“基础普及—兴趣发展—特长提升”的贯通培养进阶路径，真正实现学生培养的个性化、灵活化★■★。
第四◆■★◆■，构建一贯制教师专业发展共同体★★★。加强一贯制学校教师的贯通培养与团队融合★◆，创新教师团队建设模式。比如坚持“转观念◆◆、活思想、拓认知、提能力■★■”的基调★★■，建立跨年级学科教研组◆■◆★，推动多年级教学观摩交流常态化、制度化★◆◆，推行教师◆◆★■■“一至九年级大循环任教制■◆”◆■★◆◆★，开展跨年级、跨学段班主任沙龙◆◆，共同促进教师理解不同年龄段学生的需求和特点★■★，增强教师往★■“两头看”的意识，从九年长周期视角优化教学策略，让教师专业发展更立体。
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